En la educación superior se ha instalado una realidad con efectos directos sobre el rendimiento académico: el popcorn brain. Aunque el término no es médico, describe con precisión un estado de sobrecarga y dispersión cognitiva que surge de la exposición continua a estímulos digitales breves e intensos. Notificaciones, vídeos cortos, multitarea permanente: la mente salta de un foco a otro, se acostumbra a la gratificación inmediata y encuentra crecientes dificultades para sostener tareas largas. El resultado más visible es una atención fragmentada, acompañada de fatiga mental y una incomodidad profunda ante el silencio, la pausa o la lentitud.
Esta situación adquiere una dimensión más amplia si atendemos a la reflexión del periodista y ensayista Johann Hari, para quien «una población que no puede prestar atención no puede ser a largo plazo una democracia». El subtítulo de su libro[i] en inglés —Why you can’t pay attention— añade una capa significativa: en español prestamos atención, pero en inglés la pagamos. La atención es un recurso que se invierte, que tiene un coste, que puede agotarse o distribuirse mal. Y por eso es tan importante gestionar en qué la empleamos. Una universidad que no protege y no entrena la atención sostenida no solo compromete el aprendizaje: compromete la autonomía intelectual, la capacidad de juicio y, en última instancia, la ciudadanía crítica que sostiene una sociedad democrática.
La universidad es precisamente el lugar donde esto no puede pasarse por alto.
El choque con el modelo universitario
El popcorn brain tensiona los cimientos del modelo universitario actual. En el marco de los créditos ECTS, más del 60 % del trabajo recae en el estudio y la producción autónoma del estudiantado. Planificar, leer en profundidad, sintetizar, revisar, preparar exposiciones o resolver problemas complejos son tareas que exigen concentración sostenida, tolerancia al esfuerzo y estrategias de autorregulación: exactamente aquello que el popcorn brain erosiona. Las consecuencias se observan a pie de aula —presencial o virtual—:
- dificultad para completar lecturas extensas sin interrupciones;
- tendencia a confundir actividad con progreso (abrir pestañas, alternar apps) sin avanzar en lo sustantivo;
- procrastinación crónica;
- ansiedad ante proyectos extensos;
- menor capacidad para priorizar y organizar el tiempo académico.
No es un problema de capacidad intelectual, sino de hábitos atencionales moldeados en un ecosistema que premia lo inmediato y fragmentario. La situación se intensifica en el aprendizaje online y en los modelos híbridos. En algunas titulaciones, el único encuentro presencial con el profesorado se produce el día de la evaluación final. Todo lo demás —explicación, orientación, resolución de dudas, seguimiento, retroalimentación— ocurre en pantallas, en el mismo entorno que dispara notificaciones, ventanas emergentes y múltiples demandas simultáneas. Las clases grabadas compiten con TikTok; los foros conviven con Instagram; el estudio autónomo se realiza en un contexto diseñado para interrumpir.
Qué puede hacer el profesorado (y qué no)
Conviene reconocer un límite: el profesorado es experto en su área de conocimiento, no en psicología clínica ni en intervención terapéutica. Sin embargo, en los últimos años se han amplificado las expectativas hasta pedir que, además de dominar su disciplina, sea tecnólogo educativo, comunicador, mentor, gestor emocional y casi psicólogo. Esa expectativa es irreal y, en muchos casos, injusta. El popcorn brain tiene causas estructurales, sociales y tecnológicas, pero no puede descargarse sobre la responsabilidad individual de quien enseña. Dicho esto, dentro de su ámbito profesional, el profesorado sí puede crear condiciones que favorezcan la atención profunda:
- Arquitectura clara del curso online: Una buena estructura es una forma de acompañamiento cuando la presencialidad es escasa. Calendarios visibles, rutas semanales estables, instrucciones precisas, criterios de evaluación transparentes y tareas acotadas aportan orientación y sensación de control.
- Unidades de acción pequeñas y secuenciadas: Dividir tareas complejas en pasos manejables no reduce la exigencia; la vuelve abordable para mentes sobreestimuladas.
- Microinteracciones sincrónicas: Incluso en cursos asíncronos, breves encuentros —10–15 minutos— para orientar o revisar avances restablecen presencia y vínculo, dos poderosos antídotos contra la desconexión cognitiva.
- Metacognición explícita: Enseñar cómo estudiar en digital: técnicas de enfoque (Pomodoro, time blocking), lectura profunda, gestión de interrupciones, planificación de proyectos, uso consciente de notificaciones. La competencia atencional no se presupone: se aprende.
- Modelado de calma y claridad: El tono de los materiales, las instrucciones y la retroalimentación transmiten una cultura del enfoque. La serenidad también se enseña.
Estas estrategias son necesarias, pero insuficientes. La pregunta de fondo interpela a las instituciones: ¿están las universidades dotando al profesorado de la formación, el tiempo y los recursos necesarios para sostener una docencia de calidad en entornos digitales? Con frecuencia, la respuesta es ambivalente. La transición a lo híbrido no puede resolverse a base de voluntarismo individual. Por ello, la responsabilidad debe asumirse a nivel estructural:
- Formación pedagógica continua y pertinente, con énfasis en aprendizaje online, diseño instruccional y gestión de la atención digital.
- Equipos de apoyo (diseño instruccional, soporte tecnológico, bibliotecas con curación de recursos) al servicio directo de las asignaturas.
- Reconocimiento del tiempo docente necesario para planificar, evaluar y retroalimentar en digital, evitando la sobrecarga invisible.
- Políticas claras de bienestar cognitivo, compatibles con la exigencia académica: ritmos razonables, microhitos de evaluación, espacios institucionales de estudio en silencio y una cultura comunicativa no intrusiva.
El popcorn brain no se resuelve con buenas intenciones individuales. Invertir en formación, apoyo y diseño institucional no es un lujo: es lo que exige la calidad académica. La universidad del siglo XXI no puede limitarse a evaluar; debe acompañar y cuidar los procesos cognitivos que hacen posible aprender y pensar. Además, implica un esfuerzo por parte de toda la comunidad universitaria. En lo que respecta al profesorado: se trata de enseñar con diseño consciente, no de ejercer de terapeutas. En lo que respecta al estudiantado: la autonomía ECTS o el modelo híbrido no equivale a soledad; construir hábitos de atención forma parte del aprendizaje universitario. La concentración se entrena; la profundidad se practica. Y en lo que respecta al conjunto de la comunidad universitaria, conviene recordar la advertencia de Johann Hari: sin atención sostenida no hay aprendizaje profundo, pero tampoco ciudadanía crítica. Cuidar ese recurso —y enseñar a gestionarlo— no es solo una cuestión pedagógica: es un compromiso con el tipo de sociedad que queremos sostener.
[i] Hari, J. (2022). Stolen focus: Why you can’t pay attention—and how to think deeply again. Bloomsbury Publishing. Edición española publicada el 25 de julio de 2023: Hari, J. (2023). El valor de la atención: Por qué nos la robaron y cómo recuperarla (J. Estrella, Trad.). Planeta.
Razón:La profesora María Isabel Mansilla reflexiona sobre el valor de la atención en los estudiantes universitarios actuales y en la universidad que debe aprender a entrenarla responsablemente para una sociedad más crítica.
Temática: El valor de la atención frente a la dispersión cognitiva en estudiantes universitarios y el papel de la universidad en el asunto.
PAS: Prof. Dra. María Isabel Mansilla Blanco.
Especialización: Filología Inglesa. Dpto. Ciencias Sociales (UEMC).
